《武汉工程大学学报》 2010年08期
93-97
出版日期：2010-08-31
ISSN:1674-2869
CN:42-1779/TQ
混合式协作学习与英语专业笔译教学
2001年后，ELearning在国外渐渐进入低潮，人们开始反思ELearning的重心究竟是E（电子形式），还是Learning（学习活动）；纯技术支持的学习环境为什么达不到预期理想效果等问题。与此同时，混合式学习（BlendLearning，简称BL）应运而生，它将传统教学与ELearning二者优势互补，把教学理念与教学技术有机融合。高校教师还可以利用BL有效拓展课外教学的维度。“BL的兴起表明了教育技术学界理性的恢复，回归到了教育这个主体，开始重新认识教育技术的技术观”［1］。笔者以英语专业的“英汉互译”课程为例，阐释了在教学设计与实施等方面BL所能发挥的作用，同时与传统笔译教学对比分析。1网络辅助翻译教学与混合式学习多媒体网络环境下笔译教学与传统方式相比，在于教学内容呈现方式的多样化，便利教师个性化教学，培养学生的兴趣、创造性思维和主动获取信息的能力。在信息一体化、经济全球化、文化多元化的大背景下，译者的工具不再局限于传统辞典。美国亚利桑那州立大学Sonia Colina认为“翻译课程的设计除了要有理论性概念，介绍专业翻译工具也很重要。专业工具不仅可以便利笔译实践，还有助于译者了解自我，形成自我概念和专业意识，超越单纯的语言转换层面”［2］。《高等学校英语专业英语教学大纲》对翻译水平的要求没有提及利用网络辅助翻译（Internet Assisted Translation,简称IAT）的能力，只在对“工具书使用”的要求中提到“能独立使用各类工具书和参考书，并有效地通过计算机网络查阅资料，获取知识，独立从事某些简单课题的研究”［3］。国内的绝大多数英语本科翻译教材中也鲜有系统地介绍IAT，一定程度上反映出国内笔译教学理念相对保守，对信息技术的重视程度和使用程度都不够。“事实上，国外很多译者已经使用各种电子翻译工具了。根据ASSIM研究项目1997年报道，在他们所采访的译者中，50％以上的人使用电子词典，1/3的人使用翻译记忆系统。我国也有不少译者开始使用电子翻译工具”［4］。本科阶段笔译教学属于翻译技能通识教育和素质教育，核心任务是“培养学生的翻译能力和强化学生对翻译的认知”［5］。目前已有部分笔译教师注意到IAT方面的重要性，并且逐步融入教学。万兆元认为，完成基本翻译理论和技巧后，融入4课时左右的IAT技巧教育有利于进一步提高其翻译水平，其中2课时介绍IAT功能（主要包括资源共享，搜索查询和信息交流），再用2课时展示IAT技巧［6］。穆凤良主持的笔译课测试属于半开放式，允许学生自由使用网络、电脑、辞典等工具［7］。那么面对繁复多样IAT工具，教师该如何引导学生选择使用？笔者认为可以从分析翻译过程入手，然后归纳出各步骤中适用的信息工具。具体可参照德国学者Frank Austermühl根据Holmes划分的翻译过程列举出相关电子工具［8］（见图1）。图1电子工具与翻译过程如图1所示，Austermühl介绍的翻译过程是以单个译者为单位。考虑到笔译教学的需求，笔者认为仍需融入信息交流工具，资源共享平台以及专家、教师指导系统才符合实际情况。简言之，混合式学习是各种学习方式的混合。目前最为学者关注的混合方式是计算机辅助教学与传统教授教学法的结合。笔译教学如果能有效整合网络辅助翻译工具等技术手段就可以实现混合式教学。接下来，笔者将整合IAT工具和教师授课教学，以学生协作式学习为主体进行混合式协作学习的笔译教学设计。第8期王峰，等：混合式协作学习与英语专业笔译教学
武汉工程大学学报第32卷
2混合式协作学习的笔译教学设计Peter Newmark指出：“任何翻译教学的成功65%来自教师的人格魅力，20%在于课程的设计，15%在与教学材料”［9］。教学设计的理念就是教师关注课程设计和教学材料的合理性，因地制宜、因时制宜、因人制宜解决教学问题，制订教学对策。笔者并不排斥传统的笔译教学，旨在原来基础上融入ELearning模式，整合IAT工具，以协作学习为主要形式开展教学，即混合式协作学习（Blending& Cooperative Learning，简称BCL）的笔译教学模式（见图2）。BCL笔译教学主要三大板块：策略演示与任务划分、协作学习、评价总结。2.1确定目标与策略演示大学教育不能脱离社会，埋头于“象牙塔”内。首先，教师要对课程内部和外部因素有所分析，综合考虑社会、学生、学科对教学的要求以确定教学目标。复旦大学何刚强教授(2010)认为：翻译教学应厘清“学”与“术”的偏向问题。本科阶段纯属“术”的阶段；研究生阶段可以是“学”、“术”兼顾，或者以“术”为主；博士阶段纯属“学”的层次。所以，BCL模式中教师策略演示的环节主要包括全译策略（直译＋意译）和变译策略（变通＋全译）。常用全译技巧一般有增、减、分、合、反、转。“变译技巧12种有摘译、编译、译述、缩译、综述、述评、译评、译写、改译、阐译、参译、仿作”［10］。当然，技巧划分并非泾渭分明，实际上往往有重叠部分。图2BCL模式下笔译教学的教学设计与传统教学不同，BCL模式下教师策略演示不超过教学的1/3，主要是发挥承前启后作用的一种“先行组织者”（preorganizer）。一方面，启发学生，为接下来的协作学习环节做好知识和技能的准备；另一方面也是为了更好了解学生的知识结构，最终成果是为学生搭建认知的“脚手架”（scaffolding），同时为下一个步骤的协作学习做铺垫。每个翻译小组在教师策略展示之后都有明确的任务指向和个人任务划分，在翻译过程中个体学习者保持独立又相互融入。2.2协作学习传统笔译课堂很少支持学生协作学习，即便有协作产生的译文也被怀疑是抄袭之作不被认可。“翻译行为属于语言行为，翻译学是一门经验科学，甚至是一门‘与认知科学密切相关的经验科学’。从对翻译学这一本位论（也就是对它的本质特征认识把握）认识出发，我们可以展开对翻译教学的基本原则的探讨，使我们在较高的认识层面组织翻译教学、实施翻译教学”［5］。不同的认知主体在各自原有认知图式基础上，即便进行相同翻译实践中也会生成不同的翻译经验。笔者认为协作学习可以将不同的经验汇合之后再思考，符合翻译教学的基本原则。协作学习的成功关键在于“明确的目标+紧密的团队合作”。并不是一开始就一定以团队或者小组合作学习为起点，个人研习也是必不可少，包括对教材的学习，对课外知识尤其是网络技术环境下取得的资料进行学习。个人研习的成果可以融入甚至改变小组讨论的成果，二者是双向互动的关系。网络环境下的协作学习体现了高度的互动关系，其中包括一共十种互动关系（见图3）。从侧面表明协作学习对学习者既掌握知识又要培养交际技能的要求。最终，协作学习体现出来的输出结果是小组集体完成的成果展示和专题报告，这也可以作为教师进行评价的有效依据之一。
图3BCL模式下的笔译教学的十种互动关系2.3评价总结传统笔译教学模式下的主要评价手段是考试。新模式评价体系除了笔试测验之外，教师鼓励学生根据学习过程中遇到的问题进调查研究，将平时翻译作业以PPT演示呈现：(1)原作译作介绍，(2)理论假设，(3)汉英双语对比，(4)结论，(5)参考文献。协作学习以团体成绩为主要评价标准，以标准参照评价为基本手段。通过小组自评、个人与小组互评、教师评价组成，帮助检验协作学习的作品和反思报告。最后以形成性评价作为全程模式的结束，并作为下一个循环的开端，因为评价总结又为下一次新的BCL模式学习提供了分析场景和需求的有效依据。现代教育理念认为，最好的学习方式是自主个性化的探索学习，最好的教学方式是对话交流模式。网络环境下的合作学习既包含个体的自主学习，又包含一定的对话交流成分(如实时或非实时交互)的协同。因此，网络环境下的协作学习是最好的学习方式与最好的教学方式的有机结合［11］。总之，BCL模式下的笔译教学实现了集体教学、小组协作学习和ELearning的实现，体现了更加民主合理科学的课堂师生、生生的关系。3混合式协作学习笔译教学的特点3.1横向对比与纵向对比结合如上文所述，传统翻译课堂常用“练习—纠正法”即横向对比的方法（学生习作与参考译文之间的对比）。教师从参考译文的角度对学生译文提出批评，以强化讲授的翻译技巧。这样一来，学生往往容易产生挫败感，认为最好的译文一定掌握在教师手里,所以传统的笔译教学参考译文相对具有权威性，属于静态的译文观念。BCL模式下的笔译教学，各个小组呈现的译文是经过组内成员反复论证、认真校对的译文，学生的焦虑感降低，自我效能提高，更易获取成就感。另外，小组之间在进行成果交流的时候自发的纵向比较、“多元译文比较”（横向对比与纵向对比结合）的方法在课堂上自然形成。BCL模式笔译教学是动态译文观念，体现出多维多向的优势（见图4）。参考译文的权威被淡化，学生对词、句、段落、篇章等各个层次进行不断地锤炼和演进。图4BCL模式下的笔译教学中译文的互动模式3.2笔译实践和翻译理论的互补BCL模式笔译教学不仅体现“教学多向多维、比较译文多元化”等特点，还有一个更加突出的优势体现在笔译实践与翻译理论的互补。因为该设计既符合翻译学是一门经验科学的本位论，也符合建构主义的要求。美国心理学家威特罗克认为，在学习过程中人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动的建构对信息的解释，学习者以长时记忆中的内容和倾向为依据，对信息进行主动选择并进行推断。另外，学习者对事物意义的理解总是与其已有的经验相结合，需要借助与存储在长时记忆中的事件和信息加工策略［12］。翻译理论是人们对翻译经验的条理化、规范化、系统化的认知和提升。笔译实践中个体因为前知识结构不同积累了不同的经验，因此每个人接受了同样的笔译实践，但是心中构建的心智模型也不尽然相同，这也就很好解释为什么存在着不同的译文风格。以下例句给出两种不同翻译观指导下生成不同的译文。如果以句子为翻译单位来考虑，二者并无对错高下之分［13］(见表1)。表1两种不同翻译观指导下生成不同的译文
原文（英文）美学翻译观下的汉译认知—功能理论指导下的汉译The fire is the test of gold; adversity of strong man.烈火试真金，
困苦试壮士烈火是金子的试金石，逆境是硬汉的试金石That path to glory is always rugged.光荣之路常坎坷。通向光荣之路，总是不平坦的One learns to know oneself best behind one’s back.要知真自我，需听背后言（笔者试译）一个人想要最好地认识自己，是听别人背后的评论目前还没有一种翻译理论能解释清楚所有的翻译现象，也没有一种翻译理论能指导所有的翻译实践。不同的理论只是从某个侧面进行说明和阐释，所以理论没有优劣之分，只有译者使用是否得当之别。BCL模式下笔译实践可作为翻译理论教学的基础。学生真实体验过的语料，对翻译理论的思考和批判接受更有基础。通过反思性论文，学生也可对研究翻译理论确立信心。3.3教学内容的比例调和在设置教学内容的时候，BCL笔译教学提倡综合考虑学生、社会、学科三者因素。任何单一因素的“营养不良”或者“营养过剩”都将笔译教学引入误区，所以教学内容的设计至关重要。若以社会需求为重，则在选材上会重视非文学翻译，诸如经济、科技、时事等；策略上多具有功能性，重视变译策略。若以学科发展为重，则在选材上多采用经典文学为例，诸如小说、散文、诗词等；策略上多体现理论性，比如介绍中西方翻译理论、中西翻译史等。若以学生需求为重，在选材上会重视学生兴趣需求类内容，诸如英语专业八级翻译考试等；策略上也多具有应试性、针对性等［14］。《高等学校英语专业教学大纲》（2000）规定笔译课设置在三年级下学期，四年级上、下学期。由于大四学生面对着实习和求职，所以大部分学校以三年级上学期为起点开设笔译课程，总共3学期课时。毫无疑问，笔译教学无法在有限课时内涵盖所有内容，那么BCL模式下的笔译教学就要求教师为笔译教学搭建的网络教学平台，指导学生拓展学习时间和空间。成功的网络教学离不开教师和网络的双支持系统，教师不是简单地把学习资源提供给学生就完成了工作，更多的职责还在于引导、反馈、监督、评价等环节上的努力，这也是BCL模式最终取得成功的一个关键所在。4结语随着多媒体技术和网络通信技术结合的日趋完美,传统的教学观念受到很大的挑战。对于本科英语专业学生而言，笔译教学对于发展学生翻译实践能力和理论基础有着至关重要的作用。笔者提出混合式协作学习笔译教学模式将传统教学模式与ELearning结合，将个人学习与小组协作结合，将翻译实践与翻译理论结合以便更好地促进学生能力发展，培养学生兴趣，提高教学效果。相信混合式学习会随着技术的日趋成熟会更加完善。